domingo, 18 de enero de 2009

EL APRENDIZAJE GRUPAL

Una alternativa viable en la capacitación y actualizaciónde directoras de educación preescolar.
Antonio Cabrera Angulo

El reto de mejorar la calidad educativa en nuestra entidad ha sido asumido por el Programa Estatal de Educación (en Baja California). Lograr esto no es una tarea simple, más bien se presenta como un reto complejo que demanda atención a una cantidad enorme de factores, tales como planes y programas de estudio, métodos de enseñanza, fomento a la formación valoral, impulso a la participación social, programas compensatorios de acceso y permanencia en la educación, así como a la eficientización de los sistemas de administración y organización educativa. Esto obliga a que el papel del Estado “deba orientarse a promover el fortalecimiento de la capacidad de gestión, organización y administración de la comunidad escolar”.1
Dentro de las nuevas funciones que se le están solicitando al directivo se encuentra la necesidad de la conformación del equipo pedagógico, que debe estar constituido por el grupo de maestras –incluida la directora, aun cuando realice funciones diferentes– que trabajan en una misma unidad educativa y que ponen en marcha el currículo a partir de su proyecto pedagógico institucional. Así constituido el equipo debe gestar y desarrollar las tareas pedagógicas, participar en el análisis reflexivo y organizar sus aportes y tareas en el marco del proyecto definido y asumido colectivamente. Como resultado de ello se espera que el equipo y la participación que lo articula no sean un fin en sí mismo, sino el medio para la realización de un trabajo pedagógico interactivo. Y que, a su vez, sea una alternativa para enfrentar la complejidad de las prácticas pedagógicas actuales, la acumulación de saberes, y la presión social por el cambio de la escolaridad. Que se constituya en un instrumento al servicio de la innovación y el cambio de la gestión educativa que se desarrolla en las escuelas. El equipo y su manera de trabajar deberán ser el espacio donde sea posible gestar la responsabilidad, la autonomía, el intercambio, y la apertura a toda la comunidad escolar.
Estamos conscientes de que para la integración de un equipo de trabajo no es condición suficiente que una cantidad de docentes trabaje en una escuela en un mismo periodo. La integración de un equipo es un proceso o múltiples procesos que se dan en múltiples etapas o fases a partir de una intencionalidad explícita de un equipo directivo. La integración de un equipo de trabajo requiere una finalidad muy clara (encuadre), una red de personas sensibles con capacidad para expresarse sobre su quehacer de manera propositiva y reflexiva. Además, requiere de la claridad del equipo directivo para formar y crear las condiciones necesarias para su desarrollo.
Por esta razón, la impostergable actualización de directivos y supervisores viene a constituir una estrategia institucional de apoyo a la educación básica. Estos esfuerzos por actualizar y capacitar persiguen que los directivos y supervisores reflexionen sobre los problemas de la calidad educativa, atendiendo a las formas en que sus acciones gestivo-pedagógicas pueden limitar o posibilitar intentos de renovación escolar. Por ello estamos seguros de que el papel del directivo de un centro escolar específico es un factor clave para el desarrollo tanto de la escuela como de su comunidad.
En un intento por dar respuesta a la anterior demanda, en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 02A de Mexicali, Baja California, estamos coordinando un programa de diplomado que hemos denominado La gestión escolar: retos y tendencias. Dirigido a directoras de educación preescolar de todo el municipio de Mexicali, tiene como finalidad ofrecer aspectos teórico-metodológico-vivenciales a partir del análisis, problematización y comprensión de sus prácticas cotidianas de las funciones que les han asignado implícita o explícitamente para, a partir de ello, fomentar la construcción participativa de los proyectos escolares y una mejor gestión escolar por medio de la conformación de la acción directiva y el equipo pedagógico. Todo ello a través de la aplicación de un modelo de trabajo académico totalizador e integrador, como es el caso de los grupos de aprendizaje.
Para los fines de este ensayo, entendemos al aprendizaje grupal como un proceso de elaboración conjunta en el que el conocimiento no se da como algo acabado de una persona que lo posee a otras que no lo tienen. Desde esta perspectiva del aprendizaje centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino más bien como una elaboración conjunta que parte de ‘situaciones-problemáticas’, donde se analizan los elementos involucrados en situaciones específicas, se proponen alternativas, se identifican las posibilidades y se evalúan los resultados.
El aprendizaje grupal busca la fuerza del vínculo. “Para el hombre lo esencial no es su relación con el mundo, sino con los otros seres; no es el eje yo-esto, sino el yo-tú. Más que una individualidad, el hombre es una relación con el otro.”2 En este proceso, sabemos, intervienen las características y los rasgos peculiares de cada uno de los individuos. La interacción en situaciones de docencia no es una relación de sujetos aislados, sino más bien una relación de grupo y, por lo mismo, de interacción múltiple, interacción que es fuente de experiencia para los participantes. Precisamente, a través de y por su experiencia los participantes aprenden y se desarrollan al transformar sus esquemas referenciales básicos.
A través de esta experiencia se pretende que las directoras participantes no sólo adquieran un aprendizaje intelectual relacionado con el objeto de conocimiento, sino que, además, tengan la oportunidad de sostener una confrontación con sus marcos de referencia. Ello les puede permitir rectificar o ratificar sus propios conocimientos, actitudes e interpretación de la realidad.
Fomentar la capacidad de trabajar en equipo supone abrir espacios para el diálogo que posibiliten el flujo de los significados individuales para crear un ‘pensamiento de conjunto’. Supone también aprender a percibir y recoger los patrones de interacción personal que muchas veces obstaculizan el aprendizaje grupal, cuya motivación originalmente se encuentra marcada por distintas experiencias afectivas, institucionales, ideológicas, políticas, creativas, etc. La escuela, como cualquier organización social, también es un sistema anclado por las características de los actores que se desempeñan en ella: percepciones, actitudes, creencias, hábitos, expectativas, mentalidades, motivaciones, patrones de conducta, etc. Negar lo anterior ha sido parte del fracaso de muchas instituciones que no asumen que éste es el verdadero capital humano que hay que convocar y desarrollar.
Por lo anterior, no debemos olvidar que la vida de todo equipo reposa sobre elementos psicoafectivos, estructurales y funcionales que las teorías de grupos y de la dinamización han planteado. Estos son los vectores que la organización escolar no podrá soslayar. Por el contrario, la imposición de objetivos que deben ser acatados en instituciones que precisan de la creación, la reflexión y la autonomía en cada una de sus prácticas, ha sido realmente desesperada.
Una breve experiencia compartida
No quisimos dejar pasar la oportunidad que teníamos de trabajar con un grupo de directoras (18 de ellas) de educación preescolar para vincularlas en esta estrategia grupal, por lo cual introdujimos en el módulo de Gestión escolar -que es el tercero de un total de cuatro: Contextualización de la función directiva en la educación básica, Liderazgo para la excelencia educativa, Gestión escolar y Planeación escolar)– el análisis de:
a) El diario de clase.
b) Los conceptos de: empatía, intuición, juego de espejos, insight, gestalt, grupo, grupo primario, grupo secundario, grupo interno, portavoz, aspectos temáticos y dinámicos (desde los puntos de vista psicoanalítico, de Pichón Riviere y de Ruth Cohn, principalmente).
c) Evaluación de la experiencia tenida bajo esta estrategia.
Al principio se mostraron renuentes a que se establecieran reglas (encuadre) de asistencia y salidas y entradas al salón de clase; los diarios de clase se concretaron principalmente a los aspectos teóricos revisados durante las sesiones de trabajo y muy al final se vincularon con los aspectos afectivos que emergían durante el análisis de los aspectos implícitos; se logró entender al final por qué era necesario el encuadre y cómo, sin ellas desearlo ‘conscientemente’, estaban fomentando un tipo de relación conflictiva con cierto personal de sus respectivos centros educativos.
Durante nuestras sesiones de trabajo (seis en total, con duración de tres horas cada una) se trabajó en el concepto de portavoz, y se logró comprender que es aquella persona o situación que se manifiesta en el grupo, en determinado momento y donde se dice algo, enuncia algo, y ese algo es el signo de un proceso grupal que hasta ese momento ha permanecido latente o implícito, como escondido en la totalidad del grupo. Como signo, lo que denuncia el portavoz debe ser decodificado; es decir, hay que quitarle su aspecto implícito. De esta manera fue decodificado por el grupo y se destacó la significación de ese aspecto. Se descubrió que el portavoz no tenía consciencia de enunciar algo de la significación grupal que tenía en ese momento, sino que enunciaba o hacia algo que vivía como propio.
Analizamos cómo en ocasiones no existía un solo portavoz sino varios, cuyas palabras y acciones proporcionaban elementos para descifrar, para armar un rompecabezas de ese momento del acontecer grupal subyacente y que no tiene posibilidades de emerger de otra manera.
Se reconoció que este concepto de portavoz es muy importante, porque es el aspecto de la situación grupal que no emerge por sí solo, sino a través de un proceso concreto que le da posibilidades de emerger (y éste era el caso cuando se ‘quejaban’ de la pobre colaboración de sus maestras, personal de apoyo o padres de familia), y así, se sorprendieron al encontrarse con una lectura distinta de su ‘realidad’.
La constatación sistemática de estos fenómenos grupales, de ciertas direcciones, de ciertas modalidades de interacción que se dieron en el grupo, nos permitió entender la escala de evaluación del esquema de cono que propuso Pichón Riviere3 . Se vio de esta forma que el trabajo grupal configuraba una espiral que se va internando poco a poco, al utilizar los Vectores (afiliación, pertenencia, cooperación, pertinencia [miedo a la pérdida]/ comunicación, aprendizaje, telé [miedo al ataque]) de interpretación para poder llegar al núcleo donde reside la resistencia al cambio. Se reconoció, de esta forma, que todo aprendizaje nuevo –como el que tratábamos de trabajar– producía una vivencia de miedo a la pérdida y de miedo al ataque.
Se plantearon las asistentes que esta experiencia, aunque breve, les abría la posibilidad de una nueva forma de pensar, ya que ayuda a no concentrar sus esfuerzos en analizar las partes o fragmentos y, aunque parte de lo anecdótico, se dirige a captar la totalidad, construyendo una imagen o visión globalizadora de una situación problemática, analizando los ‘síntomas’, pero actuando sobre las causas. Este tipo de dinámica permite –aseveraban– reunir la racionalidad y la intuición, lo cuantitativo y lo cualitativo, etc. Al proponer dejar de ver al mundo como la suma de fuerzas desconectadas entre sí, se rechazan las estructuras de especialización y fraccionamiento del conocimiento. Como consecuencia de ello se puede, exitosamente, actuar sobre la realidad porque “nuestros actos crean la realidad y podemos cambiarla”.

Bibliografía
BLANCO, Ricardo. moreno, Salvador, “Grupo terapéutico o educativo”, en Revista DIDAC, Núm. 6, 1985, Universidad Iberoamericana. México, pp. 2-7.BERNSTEIN, Marco, Contribuciones de Enrique Pichón Rivière a la psicoterapia de grupo, Buenos Aires, 1985, pp.10-33.COHN, Ruth, “Visores. Primera parte”, en Revista Siglo XXI. Perspectivas de Educación desde América Latina, año 2, Núm. 5, 1996, pp. 2-11. --------- "Visores. Segunda parte", en op. cit., año 3, Núm. 6, 1997, pp. 2-11.--------- "Entrenando la Intuición", [material fotocopiado], [s/f], pp.1-12.DE LELLAd, Cayetano, La técnica de los grupos operativos en la formación del personal docente universitario [material fotocopiado], 1978.ELORZA, Miguel Ángel, et.al. (comp.), Grupos de Aprendizaje. Antología, Sistema de Educación a Distancia. Programa de capacitación paraasesores de la Universidad Pedagógica Nacional, 1985.GARCÍA, Antonio, La evolución del concepto de grupo operativo, [material fotocopiado], [s/f], pp. 77-89.PICHÓN, Enrique. El proceso grupal. Del psicoanálisis a la Psicología social (I), [material fotocopiado], [s/f].POZNER, Pilar, El directivo como gestor de aprendizajes escolares, Editorial Aique, Buenos Aires, 1995, pp. 60-61, 86-90.

Citas
1 Programa Estatal de Educación ( versión para consulta) Gobierno del Estado de Baja California, Secretaria de Educación y Bienestar Social, Mexicali, B.C.,1997. p.I2 Jean Lacroix, Psicología del hombre de hoy, p.553 Marcos Berstein, Contribuciones de Enrique Pichón Riviére a la psicoterapia de grupo, material fotocopiado, Buenos Aires, 1985

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